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Apprendre à échouer pour mieux enseigner

En cette période de rentrée imminente, les conseils donnés aux jeunes collègues affluent, et quand ils ne sont pas prodigués par les chantres de la restauration de l’autorité, qui n’ont pas mis les pieds dans une école depuis 30 ans, ils sont généralement plutôt judicieux… Il n’en demeure pas moins que lorsque l’on donne des conseils à des collègues débutants, on a parfois tendance à vouloir leur éviter toutes les âneries qu’on a pu commettre (et croyez-moi, j’en ai fait des erreurs!), au point que cela peut devenir contre-productif, car inhibant et culpabilisant. Or, il me semble que le coeur de ce métier, c’est d’oser tenter de nouvelles choses, d’oser faire confiance et d’oser… échouer. Parce que dans ce métier, on ne gagne pas à tous les coups. Et c’est sans doute ce qui est le plus difficile à comprendre dans ce métier, au point que c’est le bilan que j’ai fait de l’année passée qui m’amène à ce qui semble être une évidence. Il n’est bien sûr pas question de faire l’éloge de la lose pédagogique permanente, mais bien d’explorer un peu pourquoi, paradoxalement, en acceptant l’échec, on devient souvent plus efficace.

Oser braver les injonctions qui nous semblent absurdes.

Bon, je peux bien le dire, maintenant. Lorsque je préparais les concours d’enseignement, j’ai mis un point d’honneur à sécher toute l’année les cours de l’IUFM, tout ce qui ressemblait de près ou de loin à de la didactique ou de la pédagogie. D’abord, parce que j’estimais avoir mieux à faire (et c’est vrai que le CAPES et l’agrégation occupent à plein temps). Et surtout, parce que je pensais que tout ce qui ne relève pas du savoir pur était complètement démagogique. Et si je pensais cela, c’est à cause d’injonctions didactiques contre intuitives qui allaient à l’encontre de mon expérience personnelle. Quand on débute, on n’a pas grand chose d’autre que cela comme bagage. Du coup, j’ai fait les choses à ma manière, et ce fut grammaire allemande décontextualisée pour tout le monde. Ben oui, la grammaire, « c’est la base, sans laquelle on n’apprend rien ».Et j’ai fait l’expérience de la catastrophe industrielle.Parce que bien sûr, ça ne fonctionne pas. Alors, à temps plein et avec un temps de formation très limité, cela a été catastrophique pour les élèves, mais en commençant avec des stages plus courts et mieux encadrés, l’institution pourrait largement se permettre de laisser les entrants dans le métier éprouver un peu les limites de leurs représentations. Et ce n’est d’ailleurs pas valable que pour les débutants. L’échec a été mon meilleur professeur, et si on empêche quelqu’un de tâtonner pour trouver son identité professionnelle, on produit bien plus qu’un échec ponctuel.

Accepter nos échecs aide les élèves à accepter les leurs

Tous les professeurs se plantent, plus ou moins souvent (mais plus souvent le vendredi de 17 à 18h en classe entière, allez comprendre). Et pourtant, nous avons une tolérance à l’échec remarquablement  basse envers nous-mêmes. C’est sans doute variable d’une personne à l’autre, mais en ce qui me concerne, même si j’ai fait de nets progrès, je reste au fond une très mauvaise perdante. Et c’est sans doute en partie nécessaire pour se remettre en question, parce qu’il ne s’agit pas non plus d’être dans l’échec tout le temps. Mais un rapport plus décontracté face à son propre échec, qui peut commencer par la capacité de reconnaître face à un élève « qu’on ne sait pas » ou de s’excuser quand on a eu tort, est précieux. Il permet aux élèves de dédramatiser leurs propres erreurs, puisque l’infaillibilité professorale n’existe pas (de toute façon, elle en prend un coup, quand, immanquablement dans sa carrière, on finit par se prendre une belle gamelle dans un couloir bondé ou au self). Ce rapport plus sain aide aussi à être plus souple dans la conduite des séances (je vous assure que lorsque j’ai vu qu’un truc improvisé en catastrophe pour cause de panne informatique avait mieux fonctionné qu’une prep soignée au milimètre près, ça m’a appris plein de choses!) et à prendre un peu de recul face aux prétentions de remède miracle de telle ou telle « méthode ». Mais c’est aussi ce qui me donne envie de tester de nouvelles choses! L’échec fait mal à l’ego mais est aussi un formidable tremplin.

Accepter son échec, c’est accepter que l’école ne peut pas tout

La semaine dernière, j’ai acheté le livre de Véronique Decker Trop classe. Enseigner dans le 9-3. Je l’ai dévoré dans la foulée, le lire m’a émue aux larmes. Je conseille d’ailleurs sa lecture à tous les collègues, débutants ou non, tellement je trouve son propos essentiel et juste. Un passage m’a particulièrement frappée. Véronique Decker décrit sa fierté passagère d’avoir réussi à intéresser un élève au comportement difficile démolie l’instant d’après par l’élève en question qui apporte un démenti cinglant à cette réussite par une nouvelle pirouette. Des élèves, comme cela, nous en avons tous eu et nous en avons tous. Ce genre d’échec est toujours douloureux, en tout cas pour moi, parce que je n’arrive sans doute pas tout à fait à admettre que parfois, nous n’avons pas la clé ou les moyens pour aider des enfants dont la situation difficile et souvent révoltante dépasse de très loin la sphère de l’école. Ce retour à la réalité, Véronique Decker l’appelle très justement et avec humour « modestie pédagogique ». Il est essentiel de l’apprendre, en effet, non pas pour rendre les armes, mais pour se préserver soi et pour être capable d’apprécier à sa juste valeur le moment fugace d’une étincelle dans les yeux d’un élève qui vient de comprendre, d’un autre qui nous sourit pour la première fois de l’année, ou des progrès inattendus d’untel. C’est à ce prix, que je trouve néanmoins parfois bien lourd, que ce métier peut s’exercer avec plaisir.

 

 

 


Harcèlement à l’école: privilégier le travail de fond à la communication

Une communication brouillonne et caricaturale

Depuis deux jours, le clip de Mélissa Theuriau contre le harcèlement, commandé par le ministère de l’Education nationale et financé par Walt Disney (non, ce n’est pas une blague), divise la communauté éducative.
On y voit une enseignante revêche faire cours dos à ses élèves en écrivant et en leur parlant n’importe comment (mention spéciale à sa manière d’interroger un élève et d’interpeller le petit Baptiste, l’élève harcelé). Le décor ainsi planté,  le fait de ne pas voir des agissements souvent pernicieux et parfois difficilement décelables est ici forcément imputable à l’incompétence du professeur, qui est d’emblée antipathique. C’est un vrai problème, parce qu’elle rend complètement illisible le travail de fond que ce clip accompagne ou plutôt éclipse. En effet, comment, après cela, interpréter l’effort de formation consenti sur le sujet autrement que comme une remise à niveau de personnes incompétentes? Françoise Cahen a très bien souligné cela dans son article sur le sujet, que je recommande vivement.

Le second problème, c’est que ce clip est diffusé à une échelle nationale et hors cadre scolaire et vise donc au delà de son coeur de cible (puisque la politique éducative semble se résumer ici à du marketing, autant adopter son vocabulaire). Si les enfants font très facilement abstraction du personnage du prof, il me semble que ce n’est pas forcément le cas des parents qui vont accompagner leurs enfants au cinéma. Ce qui est embêtant, puisque l’un des éléments clés pour lutter efficacement contre le harcèlement, c’est une coopération étroite entre les enseignants et les parents…
Je ne m’attarderai pas sur le mélange des genres un peu navrant de cette campagne financée par Walt Disney et destinée à être diffusée dans les salles de cinéma, qui donne à mes yeux un aspect caricatural supplémentaire au traitement de ce problème préoccupant…

Une obstination révélatrice

Face à ces reproches, qui me semblent plutôt sensés, le ministère et l’auteur de ce clip ont opté pour la stratégie du déni, avec plus ou moins d’élégance. C’est ce qui m’a ulcérée: jusque là, je penchais plutôt pour une grande maladresse dans le traitement de ce sujet délicat, et entre deux haussements d’épaule, je me disais qu’il suffirait d’une parole d’apaisement du ministère pour que les choses se calment rapidement et qu’on en revienne au sujet. C’était sans compter sur  Mélissa Theuriau, a parlé de « mauvaise foi » de la part des enseignants et qui confirme involontairement que pour elle, au moins une des origines du harcèlement scolaire peut s’assimiler à une défaillance de l’enseignant:

« Si tous les instituteurs étaient alertes et réactifs à cette problématique de l’isolement, on n’aurait pas besoin de former, de détecter le harcèlement, on n’aurait pas 700.000 enfants par an en souffrance”.

C’est terriblement maladroit, mais compréhensible venant d’une personne qui a été victime de harcèlement. Il n’en reste pas moins que, malgré le fait que des défaillances individuelles puissent exister (et dont on ne viendra certainement pas à bout avec un clip ni même avec une formation solide, je le crains), la souffrance de ces enfants ne vient certainement pas du fait que l’adulte « ne voit pas », mais plutôt de la pression du groupe pour que l’enfant victime ne parle pas. Et j’aurais aimé que le ministère rappelle ce fait crucial, au lieu de contribuer plus ou moins involontairement à faire campagne contre ses enseignants. Reconnaître une erreur n’est pas un signe de faiblesse et remettre systématiquement en cause un personnel auquel on a peu ou prou retiré les moyens de se former ces dernières décennies n’est pas la meilleure stratégie politique à adopter. Surtout quand on a également sur le feu une réforme contestée qui souffre des mêmes erreurs de communication… Mais la tentation de se sortir à bon compte du guêpier où on s’est soi-même fourré en invoquant à tout bout de champ le corporatisme de notre profession (qui nous joue certes des tours mais qui a quand même bon dos, bien souvent) était décidément trop forte! Et agace jusqu’aux enseignants qui, comme moi, sont plutôt favorables aux changements impulsés par le gouvernement en matière de politique éducative… Au point que j’en suis à me demander si ce ministère est encore capable de prendre en compte les critiques constructives(et non, pas les insanités qu’on entend à propos de la réforme du collège)…

Agir sur le climat scolaire pour prévenir le harcèlement

Puisque ceux qui critiquent le clip du ministère sont malheureusement soupçonnés de vouloir se dédouaner de toute responsabilité ou de défendre l’image de la profession aux dépens du bien-être des élèves (j’aime beaucoup ce genre d’assommoir), parlons maintenant de ce qui semble important pour prévenir ou détecter le harcèlement. Je ne prétends pas parler au nom de tous les enseignants, chacun de nous a sa manière de faire en sorte que les élèves se sentent en sécurité, et si nous n’y arrivons pas à tous les coups, ce n’est généralement pas faute d’essayer. Et un professeur seul ne pourra pas faire grand chose si les différents acteurs de la communauté éducative ne se font pas confiance.
Mais,à l’échelle de la classe, s’efforcer de mettre en place un climat sécurisant pour tous et propice au travail limite déjà les risques. Ainsi, je bannis la moindre moquerie, même gentille, concernant le travail et les erreurs des uns et des autres (il va sans dire que je ne tolère de toute façon pas le dénigrement) et je m’efforce, sans toujours y arriver, de redonner un statut honorable à l’erreur. Montrer aux élèves que, chez nous, personne n’est nul est essentiel, je trouve. De la même manière, et cela tombe sous le sens, la façon dont nous prenons en charge les élèves est très importante. La façon dont nous leur parlons, dont nous leur montrons que nous nous intéressons à eux (ou pas, parce que oui, nous avons des collègues qui ne sont pas bons, comme partout, non je ne les défends pas mais non, la profession n’a pas à payer pour quelques personnes dont le ministère est incapable de s’occuper), tout cela facilite (ou non) la prise en charge d’un cas de harcèlement, soit parce que l’élève victime ou ses camarades viendront nous voir en toute confiance, soit parce que nous décèlerons un changement de comportement chez lui.

Mais si je dis que tout cela facilite la prise en charge, c’est qu’à nous seuls, nous ne mettrons pas fin au harcèlement, d’autant que contrairement à ce qu’on voit dans ce clip désolant, il est exceptionnel que l’essentiel de ce phénomène se déroule en classe! Ce qu’on ne voit pas, dans ce clip d’une minute, par exemple, c’est le rôle que jouent les réseaux sociaux là-dedans. Avec un usage non maîtrisé et l’effet de groupe, ces réseaux sociaux se prêtent parfaitement à un harcèlement redoutable et qui tient dans la durée, avec en plus l’assurance de dépasser les limites de l’école. Pourquoi ne pas montrer ce genre de chose, dans ce clip, même de façon très brève? Je m’interroge aussi sur le choix de montrer dans un clip des pratiques pédagogiques qui n’existent quasiment plus sous cette forme. On passe à côté de la chance de promouvoir les pédagogies coopératives, qui ont l’immense avantage de faire progresser les élèves dans les relations qu’ils ont les uns avec les autres au profit de la description d’un comportement de prof qui pouvait avoir cours il y a vingt ans, mais qui est devenu très marginal.

Dépasser la polémique

Ce clip est hélas un repoussoir. Au lieu d’accuser les enseignants de « kidnapper » le débat sur le harcèlement (merci, cher collègue, pour ce titre insultant), il serait bon de comprendre que nous préférons être associés à la campagne plutôt qu’instrumentalisés dans le seul but de renforcer l’aspect émotionnel d’un grave problème qui n’a pas besoin de cela pour être pris au sérieux! D’ailleurs, il y a de nombreux travaux remarquables d’élèves concernant le harcèlement. Pourquoi ne pas diffuser ceux-là? On mettrait ainsi en valeur aussi les travaux faits en classe et on gagnerait en authenticité.Et on travaillerait tous dans le même sens… Je conclus en vous recommandant de lire cet autre article de Françoise Cahen, qui donne des pistes pour agir. Garanti sans polémiques.


« Madame, vous pouvez venir voir si c’est bon? »

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Cette petite phrase, je l’ai déjà entendue des milliers de fois dans ma (courte) carrière, de la part de tous les profils d’élèves, du plus timoré au plus exubérant et sûr de lui. Elle peut paraître anodine, mais elle renvoie en fait à une peur panique de l’erreur, de « ne pas savoir », qui est particulièrement prégnante dans les cours de langue étrangère. Trop longtemps, j’ai cédé très facilement à ces demandes angoissées, qui, plus qu’une demande de vérification une fois la tâche achevée, expriment davantage un sentiment d’insécurité de l’élève . Depuis, j’essaie de doser l’aide apportée pour leur permettre de progresser plus vite. Néanmoins, ces demandes sans arrêt réitérées, chaque année, par toutes les classes rencontrées, dès le début d’année, ont fini par m’interpeller. Les élèves ne se reconnaissent pas le droit à l’erreur, parce que notre société ne leur reconnaît pas non plus. Il n’y a qu’à entendre ces quelques intellectuels médiatiques  pérorer sur les élèves forcément ignares et le niveau qui baisse ou sur le bac qu’on ne peut pas rater, à moins « d’en faire la demande » pour le comprendre. Après l’école, les stages et les CDD à n’en plus finir qu’on fait subir aux jeunes témoignent du même état d’esprit. Et si c’était ça, le problème majeur de notre école? Et si nos élèves ne progressaient pas assez parce qu’ils sont trop occupés à vérifier qu’au pas suivant, ils ne vont pas tomber?

« J’ai surtout peur de faire des fautes d’orthographe »

Premier cours avec les secondes. Je leur fais systématiquement remplir une fiche d’auto-évaluation qui m’aide à comprendre ce qu’ils ressentent face aux tâches qu’on leur demande fréquemment en langues (comprendre ou rédiger un texte…). Je ne suis plus surprise du résultat obtenu. La quasi totalité des fiches comporte au moins une fois le mot « panique » ou « peur », et à chaque fois, c’est la peur de faire une erreur qui est soulignée. De façon significative, malgré mes encouragements à être précis sur ces deux dernières questions, beaucoup d’élèves répondent simplement « tout » à la question « quels sont les points sur lesquels vous aimeriez progresser en allemand? » et, a contrario; laissent la question « Quels thèmes souhaiteriez-vous aborder en cours d’allemand cette année? » sans réponse. Pour certains élèves, cela peut s’expliquer par le manque d’habitude et de préparation face à ce genre de question. Mais il me semble que ce n’est pas suffisant pour comprendre ce phénomène, qui se reproduit tous les ans depuis que j’ai introduit cette fiche.

« Madame, c’est noté? »

Vendredi 11 septembre, fin du cours avec une classe de seconde. J’annonce que la semaine suivante, donc cette semaine, je testerai les compétences de la classe en compréhension orale et écrite et en expression écrite. J’ai droit à la sempiternelle, mais pour le coup légitime, question: « Madame, c’est noté? ». Je réponds que non, qu’il s’agit d’une simple mesure de leur niveau de départ pour que je puisse m’adapter ensuite à leurs besoins. La classe semble avoir compris et être plutôt réceptive.
Lundi après-midi, la classe entre. Je décide de commencer, pour des raisons purement techniques et organisationnelles, de commencer par l’expression écrite, chose que je ne faisais pas les années précédentes, pour une raison évidente: il vaut mieux commencer par des épreuves où l’élève peut se raccrocher à ce qu’il lit ou entend. Là, je les ai plongés dans le vif du sujet, tout de suite, sans aide. Et les réactions ne se sont pas fait attendre. Il a fallu que je réponde « non » une dizaine de fois à la question redevenue lancinante « Madame, c’est noté? ». Question à laquelle ils avaient bien sûr déjà la réponse, mais que l’inquiétude face à la tâche demandée rendait de nouveau actuelle. Cette contrainte contrariante sur le plan pédagogique a eu l’énorme avantage de me faire prendre conscience d’une chose que je ne faisais que pressentir, grâce à l’effet grossissant des circonstances de l’épreuve: le premier facteur d’agitation des élèves, c’est la peur. La peur de ne pas savoir faire se manifeste différemment chez chacun de mes élèves: certains multiplient les questions-prétexte, d’autres recherchent à tout prix la communication avec le voisin ou la voisine. Finalement, ils se mettent au travail. Le contenu n’est pas singulièrement différent des autres années du point de vue de la qualité de la langue. Mais cette année, j’ai pu ressentir une partie de la violence que nous semblons leur faire quand nous leur donnons une tâche à effectuer: apprendre, c’est accepter de se livrer, et donc, de se tromper. C’est difficile, même pour un adulte…

« Je vous préviens, madame, je suis nul (le) »

Immédiatement après le début des épreuves d’évaluation diagnostique, ce genre de petite phrase jaillit immanquablement. Je crois que c’est ce que supporte le moins, dans toutes ces manifestations d’angoisse des élèves. Je trouve scandaleux que d’une façon ou d’une autre, ils se sentent obligés de s’excuser de ne pas savoir faire quelque chose. D’ailleurs, je le leur dis régulièrement: se tromper est le signe qu’on apprend, pas le signe qu’on n’a pas travaillé.

Alors, qu’est-ce qu’on fait? A notre échelle, je crois que nous sommes très nombreux, dans la profession à nous efforcer d’instaurer un climat bienveillant et sécurisé pour que nos élèves puissent progresser sereinement. Force est de constater que ce n’est pas suffisant, vu le nombre d’élèves tentés de fuir la difficulté ou de décrocher pour de bon. Au lieu de se déchirer sur le contenu des programmes, il serait bon de ne plus laisser quelques personnalités extérieures confisquer le débat sur l’école en l’amenant sur des sujets sans intérêt réel, pour nous recentrer sur les questions autour de la place de l’évaluation dans les apprentissages, notamment.
Pour ma part, j’en ai marre de voir mes élèves avoir peur de faire la moindre erreur. Année après année, notre système fabrique une excellente élite. Mais au prix de combien d’élèves inhibés et découragés?


On achève bien la formation des enseignants

J’ai vu Guillaume Caron faire repasser son excellent billet « Je suis un enfant des IUFM », où il relativise le tombereau de critiques subies par les instituts universitaires de formation des maîtres. Et dans la continuité de mes billets sur l’apprentissage de l’autorité, j’ai eu envie de mettre en forme la colère qui me monte encore au nez lorsque les conditions d’entrée dans le métier d’enseignant de 2010 à 2012 sont évoquées. Trois générations de stagiaires sacrifiées, jetées dans le grand bain à temps plein avec une formation sommaire s’ajoutant au temps complet. Et qui n’avaient guère le loisir de réfléchir à autre chose qu’à « qu’est-ce que je vais faire la semaine prochaine » ou « vais-je arriver à corriger toutes ces copies ET à dormir? ». Alors, il y a ceux pour qui c’est passé: les personnes plus intuitives, plus à l’aise pour des tas de raisons, et qui souvent ont eu la chance aussi d’être nommés dans des établissements « favorisés ». Et il y a les autres, dont moi, ceux qui avaient besoin de plus de temps pour entrer dans le métier, dans une nouvelle vie. Et qui ont souffert. Alors j’aimerais revenir sur des idées reçues énervantes pour qui a connu cette période « bénie », qui ont aidé à justifier cette démolition en règle de la formation initiale.

Non, le « talent » ne suffit pas à faire un bon enseignant

Un des lieux communs les plus têtus, corollaire de l’autorité naturelle, consiste à expliquer, en gros, que le charisme et la maîtrise disciplinaire font le bon professeur et que le reste, on s’en fiche. Si c’était vrai, j’aurais démissionné avant la fin de ma première année. La maîtrise disciplinaire est en effet indispensable, mais ne se reposer que sur elle est dangereux. Il est indispensable d’apprendre à connaître ses élèves, les mécanismes d’apprentissage, comment évaluer, quels contenus et pour quoi faire. Et pour finir, être au fait des enjeux éducatifs et du fonctionnement de notre système me semble être utile pour qui ne veut pas être condamné à avoir en permanence la tête dans le guidon.

Non, la formation théorique n’est pas (forcément) une perte de temps

Quand on débute dans le métier, on a tendance à penser que tout ce qui sort du plus urgent, de l’apprentissage des premiers gestes professionnels, ne sert à rien et est un frein à la progression. Les conditions d’entrée dans le métier n’y sont pas pour rien. On exige trop et trop tôt des stagiaires. L’ennui, c’est qu’une fois que ce raisonnement est installé, il est compliqué d’en sortir. Pourtant, tout comme il faut accepter que les élèves n’entendent pas tout de suite les remarques que nous leur faisons, il faut accepter le fait que dans notre métier, il n’y a pas ou peu de recettes applicables immédiatement, et que beaucoup de ce qu’on reçoit nous servira, une fois qu’on l’aura digéré, en fait plus tard.

Non, la formation actuelle n’est pas parfaite non plus

Même si c’est quand même nettement mieux que ce que les représentants de la génération Chatel ont connu. Il me semble problématique de demander la validation d’un master complet l’année de stage sur le terrain, même si ce qui est demandé aux stagiaires vise à développer des pratiques réflexives. Sans suffisamment de temps pour prendre du recul, la réflexivité ne se fera pas. Il serait donc temps de réfléchir à ce qui serait efficace pour tout le monde et non à ce qui permet de faire des économies: pourquoi ne pas envisager une titularisation sur 2 ans avec prise en charge très progressive des classes? C’est bien sûr une idée parmi d’autres…


Sur la corde raide: comment je suis finalement entrée pour de bon dans le métier

1) »Il faut beaucoup aimer les élèves »
Oui, je viens de détourner honteusement le titre d’un (très bon) roman de Marie Darrieussecq. Et pour parler d’un sujet encore tabou dans la profession. Qui n’a pas entendu la fameuse phrase « On n’est pas là pour aimer les élèves »? J’ai vraiment du mal à l’entendre (surtout quand elle est dite aux élèves) même si elle renvoie à un autre écueil difficile à éviter (et donc, je l’ai pris aussi), la peur de ne pas être aimé qui empêche de sanctionner quand il le faudrait. J’aime inconditionnellement tous mes élèves, je ne sais pas faire autrement. Pendant un, deux ou trois ans, ce sont mes enfants, en quelque sorte (oui bon, c’est une image), qui me frustrent quand ils sont bloqués sur « non » ou « pas envie » et qui m’attendrissent quand ils comprennent un point ou progressent et réussissent. On m’objectera certainement que tout ceci n’est que de la guimauve, mais l’essentiel n’est pas là: cet état de fait me permet de garder un regard positif sur chacun et c’est très précieux.
C’est un élève de terminale qui m’a fait prendre conscience que je commençais à changer mon regard. En rendant un devoir, auquel il avait eu une mauvaise note, j’ai essayé de m’appuyer sur ses points forts pour lui permettre de s’appuyer sur cela pour progresser. Et il m’a répondu « mais pourquoi êtes-vous toujours positive?« , l’air aussi surpris que décontenancé. Cette remarque lourde de sens, je la porte encore avec moi… J’ai commencé à comprendre toute la portée que nos mots et attitudes peuvent avoir. Et pourtant, j’avais eu des retours d’élèves auparavant qui aurait pu me faire saisir cela bien plus tôt… Cette élève, par exemple, au bord du décrochage et un peu forte en gueule mais terriblement attachante, m’avait dit, alors qu’elle devait sentir, palper même, la peur et l’incompréhension que sa classe m’inspirait: « Mais madame, nous ici on ne tape pas ». Sur le coup, cette remarque m’avait sidérée par ce que je pensais être du culot et qui était sans doute surtout le fruit d’un désarroi voire une vraie volonté de m’aider. Aujourd’hui, cette remarque m’apparaît frappée au coin du bon sens et me revient douloureusement aux oreilles sous la forme « acceptez-nous comme nous sommes ».Si cette classe a été tellement difficile à gérer, c’est parce que je lui ai longtemps donné l’impression de les craindre ou pire, de les mépriser. A partir du moment où je leur ai montré que je n’avais rien contre eux, au contraire, le basculement a été spectaculaire… Ce qui me fait penser, et certains retours me le confirment encore aujourd’hui, que porter un regard positif sur ses élèves et s’intéresser à eux, surtout quand ils sont « difficiles », est un puissant outil de gestion de classe.
2) Faire confiance et se faire confiance: comment apprendre à lâcher prise...
L’un de mes plus grands soucis lors de cette année de stage, et qui demeure de toute façon très difficile à maîtriser en toutes circonstances a été l’apprentissage douloureux d’une évidence: nous ne pouvons pas tout contrôler et l’autorité, ce n’est pas se faire obéir immédiatement et au doigt et à l’oeil. Comprendre que ce métier est fait d’imprévus et qu’on ne peut pas faire autrement que de s’adapter à chaque situation. Un jour où j’étais particulièrement fatiguée ou excédée, j’ai enfin compris cela, mais il était moins une… Début d’heure, les élèves entrent en classe. J’aperçois une élève avachie sur sa table, capuche sur la tête et écouteurs vissés aux oreilles. J’en ai marre de ce genre d’attitude, que je prends comme un affront personnel. Je m’approche dangereusement près de l’élève et je fais mine de lui toucher le bras (grosse connerie: ne jamais toucher un élève dans une situation comme celle-ci). L’élève se redresse, le regard agressif. Et à ce moment précis, je comprends que 1) elle ne va pas bien 2) je risque de m’en prendre une si je ne fais pas un peu plus attention à ce que je dis ou fais (ceci posé, rien n’excuse les agressions verbales ou physiques envers les profs hein). Je lui explique donc gentiment qu’elle peut sortir prendre l’air accompagnée, que je lui fais un mot pour l’infirmière mais qu’elle est libre de s’en servir ou non. Elle sort, donc. Et revient, 5 minutes après, apaisée. Ca n’a l’air de rien mais nos rapports n’ont plus jamais été les mêmes. Faire confiance et se faire confiance… J’étais contente en sortant de ce cours là… C’est cet incident qui m’a convaincue aussi de différer autant que possible le règlement d’un conflit avec un élève. Et c’est essentiel…
3) « Comment faire en sorte qu’ils s’intéressent et comprennent? »
En changeant progressivement mon regard sur les élèves, j’ai commencé à comprendre aussi que si je voulais que ça se passe mieux, il allait falloir que j’aille plus loin que des constats tels que « ils ont un niveau très faible » (je n’ai jamais dit « nul » à propos d’un élève, et c’est bien la seule sottise que j’ai réussi à ne pas faire) et « de toute façon je ne peux pas bosser à leur place » (et ce faisant, c’est pourtant ce qui se passait en classe). Je ne sais pas comment c’est venu mais j’ai décidé, et pas seulement pour souffler, de leur passer le film « Sophie Scholl. Les derniers jours », pour travailler avec eux sur ce qu’était le régime nazi. Je n’aurais pas pu faire un choix plus pertinent. Après les râleries d’usage et cinq minutes de films, on entendait les mouches voler, les élèves se sont identifiés assez vite à Sophie Scholl et j’ai même entendu un « Mais laisse les distribuer les tracts tranquille! ». L’apprentissage de ce qu’est une dictature… A la fin de la première séance consacrée au film, une élève dont le comportement me posait beaucoup de problèmes (celle qui m’avait expliqué qu’ici, ils ne « tapaient » pas les profs) m’a demandé comment on disait « au revoir » en allemand et s’est bien appliquée pour répéter. Et croyez bien que ce petit rien était en fait énorme… Je n’ai pas su et pu exploiter pleinement tout de suite les leçons de ces séances, et étant donné les conditions d’entrée dans le métier qui nous ont été faites (merci Sarkozy!), c’est bien normal. Mais depuis, je continue à travailler prioritairement sur les aspects pédagogiques. Parce que ça fait une sacrée différence dans la relation aux élèves, la solidité didactique, pédagogique et disciplinaire. (même si c’est difficile d’encaisser de la part de quelqu’un d’extérieur que si tes élèves ne sont pas sages, c’est parce que tes cours sont pourris. Et c’est rarement dit avec plus d’aménité que ça)

En guise de conclusion

Mon année de stage a été très rude, j’ai pris beaucoup de coups sur la tête (mais ça va, j’ai la tête dure) et j’ai dû faire face à des remises en cause douloureuses et parfois violentes. J’ai appris à apprécier mes élèves, j’ai compris qu’ils avaient été mes meilleurs professeurs, et quelque part, ils continuent de l’être. Je crois que la nature profonde de ce métier le rend particulièrement déstabilisant pour les débutants, qui ne peuvent de toute façon réellement progresser qu’en se trompant.

Etre professeur, débutant ou non, c’est marcher sur une corde raide et chercher en permanence à maintenir l’équilibre entre la fermeté et la souplesse, entre le différer et le ne-pas-laisser-passer. C’est d’ailleurs bien pour cela que le plus important, c’est l’état d’esprit. Néanmoins, parce que des gestes professionnels peuvent s’acquérir, je conseille à tous les enseignants, débutants mais pas seulement, de s’inscrire sur le site Néopass, qui travaille sur des analyses de situations réelles.


Sur la corde raide: le délicat apprentissage de l’autorité éducative: partie 2

Ecueil n°2: « Tous des cons sauf moi! » Le déni, une arme à double tranchant
Quand ça se passe mal en classe, surtout pour un stagiaire, on a tendance à développer des mécanismes de défense pour aider à évacuer provisoirement l’insupportable. L’un d’entre eux est bien connu. Si ça va mal, c’est de la faute des élèves qui sont mal élevés « n’ont pas les codes », sont ignares et feignants ont beaucoup de lacunes et ne travaillent pas à la maison, de l’administration et des CPE qui ne font pas leur travail (forcément), de l’inspection qui n’est pas « sur le terrain », de ce collègue, là, qui s’en sort trop bien avec cette classe… Bref, tout le monde y passe du moment que ce n’est pas nous. Je crois que j’étais imprégnée de ce cliché avant même de rentrer dans le métier, et il n’est donc pas étonnant que je l’aie un peu développé pendant cette année de stage. Ce mécanisme protège seulement provisoirement, parce qu’il empêche dans le même temps, non d’écouter, mais d’entendre les conseils judicieux qui peuvent être donnés ou d’apprendre à observer ce qui pèche, ce qui empêche toute démarche réflexive. Ce mécanisme est extrêmement difficile à déconstruire, cela m’a pris plusieurs années (et quelque part, j’achève ici ce travail). Et il l’est d’autant plus que la culpabilisation des personnels qui rencontrent des difficultés (c’est à dire tout le monde à un moment donné, hein) est encore prégnante dans notre institution et que l’aide proposée en formation se résume quelquefois à des formules imprudentes et un peu courtes, d’une grande violence pour qui les reçoit. Et finalement, ceux qui m’ont aidée à entamer ce travail de déconstruction, ce sont… mes élèves.
Écueil n° 3: « Devant les élèves, il faut jouer un rôle »
J’avoue que je ne sais pas trop où je suis allée chercher cette idée à la con. Sûrement quelque part entre  » j’accueille les élèves avec le visage le plus désagréable possible » (celle là je l’ai entendue!) et « il ne faut pas sourire avant décembre ». Bon. De tout cela, j’ai compris qu’il fallait être sérieux et mettre de la distance entre soi et les élèves. Et vu ce que j’ai écrit précédemment, vous devinerez sans peine qu’effectivement, je n’ai pas beaucoup souri avant décembre. LE truc qui ne me ressemble pas du tout, quoi! Sur la durée, on ne peut pas tricher face aux élèves, tout le monde en conviendra. Plus vite on le comprend, mieux on se sent. Attention, surjouer peut être utile et même recommandé parfois: surjouer la colère avant de l’être vraiment aide à maîtriser la situation en prévenant les mots malheureux. C’est s’interdire d’être soi qui est dangereux. Je m’en suis aperçue la première fois que j’ai ri avec une de mes classes difficiles: c’était… pfiou, bien après la fin du premier trimestre. Et je me souviens que ce jour-là, la tension qui est retombée, on l’a tous sentie. Eux comme moi.


Sur la corde raide: le délicat apprentissage de l’autorité éducative (partie 1)

Au bord du gouffre... ou pas?

Au bord du gouffre… ou pas?

L’idée d’écrire cet article m’est venue en lisant le lamentable rapport Grosperrin sur la « perte des repères » à l’école. Au départ, je projetais plutôt d’écrire un compte rendu du dit rapport, mais de coups de menton en réquisitoire contre ces profs irresponsables qui font cours en T-shirt quand il fait chaud, j’ai très vite arrêté les frais. S’infliger cela et le résumer ensuite aurait été à peu près aussi utile que de se taper le regrettable et dispensable livre d’Eric Ciotti, sobrement intitulé « Autorité », surtout que Philippe Watrelot et Jean-Michel Zakartchouk se sont déjà chargés d’éreinter avec talent ce tissu d’âneries.
Mais de ce projet est restée l’idée qu’une conception autoritariste de l’autorité demeure très présente, à l’insu même des jeunes enseignants stagiaires parmi lesquels je figurais il n’y a pas si longtemps.  C’est pour cela que j’ai choisi de montrer comment j’avais vécu cet aspect du métier en débutant et, en creux, comment je vois les choses maintenant. J’ai volontairement forcé un peu le trait, parfois, pour mieux faire comprendre que pour moi, la question de l’autorité éducative est d’abord une affaire d’état d’esprit.
Ecueil n°1: « Il faut que tu les tiennes! » ou la peur de perdre la face
Mon concours en poche, j’ai reçu une affectation pas forcément évidente pour un stagiaire, un lycée de banlieue dans lequel j’enseigne toujours (et avec plaisir!) aujourd’hui. L’angoisse de cette affectation, mon envie de transmettre exclusivement du contenu et surtout les conditions déplorables d’entrée dans le métier d’alors (j’ai débuté en septembre 2011 à temps plein avec une formation très sommaire) ont fait que j’ai mis beaucoup de temps à me dépêtrer de cet écueil.
Toujours est-il que mon premier jour, je l’ai foiré dans les grandes largeurs. Comme beaucoup de stagiaires, me direz-vous. Sauf que non: j’avais décidé de placer les élèves d’entrée, histoire de montrer qui était le « patron ». Entre les noms compliqués et le reste, l’appel et placement m’a pris un temps fou. Autant dire que la démonstration d’autorité a fait long feu. Evidemment, les élèves ont fini par se mettre à bavarder. Ce que je n’arrivais même pas à concevoir, à l’époque: un élève, ça laisse sa vie extérieure à la porte, ça écoute, et surtout, ça se tait. Je l’ai jouée « action, réaction »:  au moindre écart futile, punition débile. Je ne sais pas combien j’en ai puni la première semaine, mais suffisamment pour me mettre à dos certaines classes, qui avaient déjà  au départ un bon potentiel de classe difficile: élèves en manque de confiance car en échec depuis longtemps, et du coup très sensibles à la moindre marque de rejet. Elles sont devenues rapidement difficilement gérables, d’autant que j’étais paralysée par l’hostilité grandissante que je me prenais en retour dans la figure.
Bref, cette peur de perdre la face, cette logique d’affrontement permanent, personne n’en sort gagnant. Ni les élèves, qui ont le droit d’attendre de leur professeur qu’il soit solide à tous points de vue tout en étant accessible,  ni le professeur, qui s’épuise et souffre, quoi qu’il en dise, de cette relation malsaine qui s’est instaurée. C’est cette expérience qui me rend instinctivement rétive à l’appellation contrôlée « autorité naturelle »: on peut avoir spontanément de bons réflexes, mais l’essentiel de l’autorité en classe ne repose pas là-dessus. Il en va de même pour l’expression « tenue de classe », que je trouve affreuse précisément parce qu’elle induit un rapport de force qui ne devrait pas avoir lieu d’être dans une salle de classe.